设计培训方案

    5.4.2　设计培训方案

    以策略培训为基础的教学必须为学习者设计策略培训方案。Oxford（1990）为策略培训提供了比较具体的建议，在她的研究基础之上，Cohen（1998）提出了一个由七步组成的设计模式，每一步都明确地阐述了如何制定培训计划。

    1.确定学习者的需求以及资源

    对于所有的语言教学课程而言，分析学习者的需求是第一步也是关键的一步，以策略培训为基础的教学也不例外。对学习者的需求进行分析应包括学习者当前的语言水平，他们最终要达到的目标，他们的外语学习策略经历，他们的学习风格，他们的个性特征，他们的学习信念和态度，他们对课堂中语言教师的期望值，他们选择学习某一特定语言的原因和动机。

    2.选择恰当的策略

    对学习者需求进行分析的目的之一是帮助学习者选择适合他们的学习策略，前面提到，策略本身并没有好坏之分，只是在不同的场合下，对于不同的学习者产生的效果不一样。因此，在策略培训时选择恰当的策略是必要的也是重要的。

    相关成果可供借鉴。目前，国内外不少研究者已设计大量的问卷，如Oxford（1990）设计的语言学习策略库、文秋芳（2003）词汇学习策略调查问卷。如果教师觉得自己的学生有很多特殊性，也可以自己设计问卷，但应注意包括策略“共核”。

    在选择策略时还要考虑到策略的转化性问题。并不是所有的策略都可以跨技能、跨语言项目地进行转化。如果培训的目的是让学习者掌握一般性的学习技能，那么培训就应该集中于可广泛使用的策略，如联想策略。如果培训的目的集中于某一项技能，那么就必须选择与某一特定技能相关的策略。决定策略选择的另一个因素是组织教学的方式，如果教学依然是以教师为主的传统型，这会潜移默化地影响策略的培训效果。

    3.考虑以策略培训为基础的教学的利与弊

    从本质属性来看，以策略培训为基础的教学有许多优势。首先，它可以把策略使用置于一定的语境。其次，它可以应学习者本身的需求进行适当的调节。第三，学习者具有实地操练的机会。这种培训教学相结合的方式可以使学习者看到任务的相关性，增强他们的理解，所学到的知识不易忘记。当然，该方法未必就能使学习者很自如地、不需要暗示就能运用这些策略，学习者接受了培训，未必就能轻松成为自主学习者。策略培训的种类和频率不是多多益善。学习策略的种类多少，使用频率的高低，在很大程度上与学习者的语言水平和任务的难度有关系。此外，有些策略是双刃剑，它们既有积极的一面也有消极的一面。

    4.考虑学习者的动机因素

    激发学习者的动机有助于提高策略培训的效果。Oxford（1990）等研究者指出，如果学习者都要经历策略评估这一阶段，那么他们对策略培训的兴趣就有可能增强。如果他们知道策略培训能使他们的学习任务更轻松一点，他们的兴趣会更大。此外，学分的刺激也会激发他们参与的动机。从自主学习的角度来看，让学习者直接参与也可以增强他们的积极性。例如，可以考虑让学习者本人选择他们要培训的策略。在某种程度上这样的效果会更好一些，因为培训的最终目的是让学习者本人运用策略。当然，如果是一个班级，可能会出现不同的学习者有不同要求的矛盾，教师必须作好权衡。

    考虑到学习者参与的热情，同时也应该想到学习者有可能对策略培训有抵触情绪，表现有：不愿意采用新培训的策略，一如既往，甚至对策略培训表现出消极态度。所有这些都是教师在制定培训计划时必须想到的。例如，可以通过访谈了解他们的真实想法，可以通过一些具体的练习让他们明白培训的意义和重要性。有研究表明（张立，2009），元认知意识的培训，有助于增强学习者动机和学习的恒心、信心。

    有研究者认为，元认知策略的培养必须是认知与元认知相结合（王笃勤，2003），将策略培养溶于课堂教学之中，结合课堂学习任务的开始培养相关的认知和元认知策略。策略训练一般由五步组成，即“展示”（presentation）、“示范”（demonstration）、“训练”（training）、“评估”（evaluation）和“扩展”（expansion）。展示阶段向学生交代要训练的策略；通过老师的示范学生可以了解策略的具体操作，也可了解策略的作用；训练阶段一般是从控制练习到半控制练习，到自由练习，从单一策略训练到策略综合运用；每一训练阶段都有对策略培训效果的评估，根据评估情况提供进一步的训练。

    元认知策略的培养可集中在自我定位、制订计划、学习监控、自我评估四个方面。

    1）自我定位

    自我定位对大学生来说，在大一开学初进行。它包括了解英语学习的特点，了解自己的自己学习上的长处与短处，清楚自己的学习风格，针对性制订切实可行的学习计划，确立正确的学习目标，选择适当的学习方式，通过组织学生讨论、自我反思和教师指导进行。

    2）制订计划

    学生学习计划的制订是在教师指导下进行的。首先由学生本人结合教师所介绍的总体学习目标制订自己的学习计划，计划涉及教材的学习、自我补救和扩展的学习计划。计划要求具体可行。学生拟订完计划以后，交教师审读，在教师的指导下完成。计划共一式三份，一份交给教师，一份在组内交流，一份自己保存，以便教师和同学们能给予应有的监控，保证计划的实施。

    3）学习监控

    在学生还没有真正掌握元认知策略，能完全自我管理之前，监控必不可少，包括教师监控、小组监控和自我监控。教师监控通过周评估进行，小组监控由同学间相互监督和组长检查进行。对于学生的自我监控可采用如下方式：

    （1）有声思维。通过有声思维监控策略的使用过程。

    （2）提问单。通过各种提问单的反馈监控整个学习过程。自我提问单主要包括各种学习技巧的运用，具体分为“阅读自我提问单”、“听力自我提问单”、“写作自我提问单”和“词汇学习自我提问单”。学生可以利用提问单监控自己的阅读、写作和听力，检测自己策略的使用，从而掌握有效的学习方式。

    （3）评估问卷。通过评估问卷反思自己的策略使用。评估问卷分为“课堂评估问卷”和“阶段评估问卷”两种。“课堂评估”主要是对学生课堂表现的评估，“阶段评估”基本上两周发放一次，组织学生评估过去两周自己的学习情况和计划的实施等，从而调整自己的学习计划。

    （4）学习日记。学生在日记里记录自己的日常学习感受。

    考虑到人的惰性，小组监控在策略培养中起着不可替代的作用。为培养同学间的合作精神、社会意识，可采用小组合作学习的方式。每小组由4～6人组成，设组长一名。要求课前预习，课堂活动等以小组为单位进行，评估时小组活动占50%的比重。小组合作学习的另外一种重要作用是对同学学习起到监控作用。每个同学的自我学习计划在小组内公布，小组内同学互相监督计划的实施。每周小组都有一次学习讨论，不仅检查计划的完成情况，还可做到共享信息和学习心得。

    4）自我评估

    评估主要是评估策略的使用和学习效果。学生对自我角色和学习能力的认识、学业成绩的进步和学习的动机会影响元认知策略的培养。通过评估可以让小学生看到策略训练对其学习的促进，从而积极配合策略培养。因此，评估应包含学习进步情况的评估和策略使用情况的评估。就评估而言重要采用的方式是“随堂评价”、“周反馈”、“月小结”等手段。

    认知策略的培养可主要集中在词汇阅读策略、词汇学习策略和听力策略上。课堂的操作也基本是按照五步模式进行。如阅读中的skimming策略的培养。通过这种方式，增强阅读的目的性，并且根据阅读目的选择适当阅读方式的正确性。教师在学生阅读过程中监控学生的阅读行为，询问其不同的阅读方式，为什么如此阅读，之后教师展示对于主题类问题应该如何阅读，怎样浏览才能最有效最快速。教师展示之后，提供另一篇阅读材料，学生利用展示策略完成阅读任务。然后教师组织学生对自己的阅读效果和策略使用情况进行评估。

    5.为课堂活动准备材料

    首先，必须确定谁将准备教材，是教师自己准备教材还是用现成的教材，学生是不是有必要准备学习材料。

    其次，明确课堂中将进行什么样的活动，活动的内容与所用教材是否有关联。一般情况下，课堂中的活动必须丰富多彩，而且必须有意义，有针对性。课堂活动必须包括策略的介绍、策略的培训、策略的操练和策略巩固四个环节。随之配套的教材也必须体现这四个步骤。当然，在以策略培训为基础的教学模式中，还必须注意将特定的语言学习内容涵盖进去。

    6.以显性的方式进行培训

    多数研究者主张以显性的方式对学习者进行培训。首先，教师可以让学习者明白策略的概念、策略的分类、策略的用途及其价值。然后培训学习者选择、监控、评价所使用的策略。支持这种培训方式的理念是学习者越是关注他们所使用的策略，在未来的作业中他们越有可能自如地运用策略。根据心理学的理论，学习者对自己使用过的策略最敏感，对强化过的材料记得最牢固。

    为了教会学习者如何策略性地对付语言学习，Rubin（1997）给出了三条非常具体的方法供语言教师参考。

    首先，教师可以采取问卷调查、访谈、口头报告、日记等方式让学习者意识到策略的使用和意义。其次，教师可以用具体的语言任务引起学习者对策略的关注，让他们记下解决问题时所遇到的困难，选择可以使用的策略，对比不同策略所产生的结果，对所使用的策略进行评估。最后，将显性与隐性相结合的练习提供给学习者操练。Rubin认为最后操练阶段一定要包括一些隐性的语言练习材料，不能时刻都在提醒学习者要使用策略，要有一个过渡期。如果教师发现学习者在运用方面存在问题，他们可以调整训练的方式。

    7.评估并重新调整计划

    为了确保成功，评估并重新调整培训计划的策略是必要的。学生们可以自己提供最有见地的反馈信息供教师或培训者参考。例如，通过访谈或口头报告，学习者可以告知教师他们对培训的感受、语言水平提高的幅度等，也可以通过语言测试来掌握培训的结果，这样的语言测试必须围绕着以下几点：学习者语言水平变化的情况，学习技能提高的总体幅度（如解决问题的能力），策略的使用的频数与量数，策略的迁移能力。当然，衡量策略培训的效果还应该考虑到学习者对策略培训以及语言课程本身的态度。

    Tarone和Yule（1989）还强调，如果要保证培训的成功，在评价时要以学习者的需求为基础。离开学习者需求的教学是无目的的，不以学习者的需求为基础的评价也是没有意义的，因为学习者是整个教学活动的主体。当然，这里所指的需求不是一时的冲动，在很多情况下是教师通过科学手段采集资料。

    上面列出的几点给执行培训的教师或研究者以许多启示。具体培训操作中，还应做到策略培训的“本土化”，即针对中国学习者的特定学习环境、学习需求、学习风格、现有外语水平等因素，因地制宜，合理取舍，避免不加分析照搬照抄而“食洋不化”。