一、表现性评价
（一）表现性评价的含义与特点
表现性评价是20世纪90年代，在美国兴起的一种评价方式。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况，包括表现性任务和对表现的评价。这一评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力、行为进行直接的评价。
表现性评价最初只是一个与传统标准化测验相对立的术语，发展至今已成为一种独立的教育评价方式。它通常要求被评价者在某种特定的真实情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查被评价者知识与技能的掌握程度，或问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。[7]
表现性评价是建立在建构主义思想之上的，要求被评价者在面对真实或模拟的任务时，运用已有的知识和技能产生具有一定创造性的方案来解决问题，即建构一种原创性反应。因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是对被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力进行评价。
目前，人们对表现性评价的概念界定不一，但一般认为表现性评价不像传统的测验专注于事实和不连贯的技能，而是注重测验评价对象在各种真实的情境中运用知识和技能的能力。美国国会技术评价办公室于1992年提出了一个描述性的定义：表现性评价是要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验。此定义主要有三层含义：学生必须创造出问题解决的方法，即用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案；评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果；能使学生在实际操作中学习知识和发展能力。这一定义目前被较多的人认可。[8]
在表现性评价中，学生要完成的一般是比较复杂的现实任务或接近现实的任务，往往需要他们综合运用多种知识和技能才能解决，因此解决问题时被评价者依靠猜测或答题技巧的成分较少。可见，表现性评价有两个比较突出的特点：一是评价中涉及的任务是实际的，不是远离社会真实情境的；二是学生在处理实际任务时必须运用已有的知识、技能，其表现能够反映其真实水平，无法靠猜测得来。
表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。
在学生评价中，运用表现性评价比较多的领域主要是交流、操作、运动、概念的获取和情感等，能够比较全面、深入地反映学生的发展情况（见表2-1）。
表2-1 表现性评价应用的五个普通领域及范例[9]
与传统纸笔测验相比，表现性评价有其独特的优势。它体现了现代学习理论，能测量用其他方法无法测量的复杂的学习结果，能够促进学生真实进步。但表现性评价又有耗时、费力的特点，完成一个表现性评价往往要花费大量时间和精力。此外，表现性评价还有一个主要的不足之处就是评估主观（见表2-2、表2-3）。
表2-2 各种评价方式的比较[10]
表2-3 纸笔测验和表现性评价的特点比较[11]
因此，在实践中进行评价时，要注意多种评价方式的综合运用，根据评价对象的特点，灵活运用评价方法，多方面、多角度搜集信息，从而作出公正、全面、客观的价值判断。
（二）表现性评价的类型
按照不同的标准，可以将表现性评价分为不同的类型。目前比较常见的是将表现性评价分为限制型和扩展型两种。[12]
限制型表现性任务通常结构性较强，对完成任务所要求的表现容易作出明确描述，相对比较简单，一般集中在专门技能上面。扩展型表现性任务则相对较复杂，对任务完成的限制也较少，完成任务过程中更多地涉及多种技能或能力，以及较复杂的认知过程，一般包含了对理解能力、问题解决等深层能力的评价（见表2-4）。
表2-4 表现性评价的类型
限制型和扩展型表现性任务各有优势和局限。相比较而言，限制型表现性任务有比较具体的结构化要求，完成任务需要的时间较少，评分相对容易，一定时间内可执行的任务也就更多，这使得评价内容的覆盖面可以更宽泛些；但另一方面，结构性的要求也使得学生在完成任务时遇到的限制增多，学生发挥自主性的余地相应变小，评价学生整合信息和独创性等方面能力的价值也就变小。扩展型表现性任务则正好相反，两者可以互相弥补对方的缺陷。
在实际应用中，教师可以根据需要择优选用限制型或扩展型表现性任务，也可以尝试将两种任务结合起来使用。如：一道以决策选择开始的限制型表现性任务，选择完答案后可以通过让学生解释为什么选择该决策，或为什么没有选择其他决策而进行扩展，这样就可以知道学生选择了正确的决策,到底是因为一种合适的理由，还是出于一种简单的猜测。
（三）表现性评价在教师评价中的应用与发展
1.新教师选拔
20世纪80年代，在表现性评价研究的发源地——美国，由于对标准化选择题测验的不满，几个州开始在新教师选拔中应用表现性评价。候选人在完成教师教育课程和教学实习，并通过基本技能、内容知识以及／或教育学知识测验之后，就可以获得初级教师资格证书（Initial License）。但只有当他们获得教学职位，并通过了工作实践中的表现性评价后，才能拿到专业资格证书（Professional License）。在这些评价方案中，最为突出的要数佛罗里达州的表现性测量系统（Florida Performance Measurement System,简称FPMS）、佐治亚州（Georgia）的教师表现性评价工具（Teacher Performance Assessment Instrument,简称TPAI）和得克萨斯州的教师评价系统（Texas Teacher Appraisal System,简称TTAS）。[13]
这些评价方案在表现性评价中皆强调客观真实的课堂观察，如FPMS聚焦于不同教学行为的发生频率，TPAI和TTAS则使用五点量表来评判课堂教学的质量。它们都能使评估者有机会直接观察候选教师的教学表现，更加客观地评价候选教师的教学能力，增进了教师资格认定的真实性和预测效度，在当时受到教育者、研究者和决策者的普遍欢迎。此外，三个州基于相同的教学研究建构教师表现性评价的标准，提供了一个讨论教学实践的共同话语体系，使不同地区的人对教学形成一个共同的理解。
当然，这些评价方案并非十全十美。有人批评这种做法逐渐窄化了教学概念。由于这些方法很注重单一的教学行为和策略，而忽视了教学的内容领域和学生的年龄特点，所以可能导致教师在教学中仅根据预设好的程序实施教学。例如，在FPMS中，观察者将特定教学行为的频率分成两类编码，一类是有效行为，另一类是无效行为，没有对情境因素给以适当的考虑。另两种方案也有类似的情况。结果导致在这些相似的体系中，教师都没有被鼓励去根据学科内容或所教学生的实际情况来灵活安排或调整自己的教学，只是简单地表现出评价标准中所界定的有效行为。[14]
最近十多年来，美国一些州或跨州的教师行业组织及专门评价机构开发出了新的表现性教师评价体系。相对于早期的表现性评价来说，新评价基于一个不同的教学概念，它强调教师要拥有丰富的知识，对学生有深入的了解，鼓励学生自主地深度参与学习，对自己的教学进行反思，并积极建构和应用教育学知识。对教学概念的新理解，以及更新了的教师资格认定标准要求有新的评价方式与之相适应，因此许多州在新的专业教师资格认定体系中采用更为多样化的方式评价候选教师的表现。例如，康涅狄格州和北卡罗来纳州的评价使用了课堂教学录像、学生作品样本和书面反思，阿肯色州则使用了课堂观察和访谈。
2.熟练教师认证
21世纪以来，美国教师评价领域进行了一系列改革，促进教师专业发展成为教师评价的核心目标，开展熟练教师认证工作成为这次改革的重要内容。
近几年来，美国在熟练教师认证工作方面又进行了新的改革。[15]加利福尼亚州于2006年提出的熟练教师表现性评价（Performance Appraisal of Experienced Teacher，简称PAET），就是这次改革的具体体现。该评价的主要目的是提高教师的专业水平，促进教师的专业发展，并在此基础上对教师作出人事决定。其中，熟练教师是指具有师范学院颁发的教师资格证书，并成功完成“新教师入职项目”（New Teacher Induction Program，简称NTIP），且具有2年及2年以上教学经验的教师。PAET每5年进行一次，熟练教师可以在不同年份接受PAET。加利福尼亚州根据美国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）规定的“责任心和贡献”“知识和技能”“教学实践”“团队合作”与“专业发展”五个领域，结合该州的实际情况制定了详细的PAET标准。[16]
美国密苏里州充分运用表现性评价来评价教师，教师评价指导委员会指出，“基于表现的教师评价”以激励教师不断成长从而有效提高全体学生的学业成就为根本宗旨，针对教师在教学工作中的实际表现，提供及时、准确的反馈信息，为每位教师的专业发展指出明确的方向。通过这一教师评价的实施，要在学校中建立一种扶持教师成长的机制，促进教师与管理者的合作关系，形成一个积极的学习共同体，使教师们能够在其中通过专业对话分享个人观点和交流教学体会，从而在专业上不断成熟起来（见表2-5）。[17]
目前，美国越来越多的州在专业教师资格认定实践中采用表现性评价。美国教育政策研究联合会（Consortium for Policy Research in Education）进行的一次调查显示，2001—2002学年，50个州中已有9个州要求专业教师资格申请者必须通过有校外评价者参与的课堂表现性评价。[18]
