一、道德认知发展理论
道德认知发展理论是由杜威作先导，皮亚杰建构的理论体系，之后由科尔伯格进一步发展。该理论关注的焦点是发展儿童的德育思维能力，主张德育应通过激发儿童的积极思维，促使他们的道德思维向更高阶段发展。该理论自20世纪70年代形成后，已在世界各国的学校道德教育领域中产生了巨大的影响，推动了学校道德教育的新发展。现将其主要代表人物科尔伯格的德育思想作简要介绍。
（一）道德教育的目标是促进儿童道德推理的发展
科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下，根据自己的大量研究，提出了学校道德也像智育一样，应该以促进儿童对道德问题和道德决策的积极思维为基础。儿童的品德是一个不断发展的过程，儿童是从道德判断和道德推理中逐渐理解道德的。学校道德教育的目标应该是促进儿童道德推理的发展。他们道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。基于这一道德教育观点，科尔伯格认为，在学校道德教育中应该经常给儿童提供生活中所遇到的道德两难问题，引起他们的讨论，激发他们向更高的道德阶段不断前进的愿望和动机。
（二）道德发展阶段模式：三种水平六个阶段
在皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上，科尔伯格经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的道德发展阶段模式。科尔伯格划分道德发展阶段的方法被称为“道德两难故事法”。这种方法首先是把一些精心构思的小故事讲给受试者听，然后再就故事内容提出一些道德两难问题让他们回答，由此来判断儿童和青少年道德发展的水平。他将各种反应作阶段划分，发现人的道德判断与推理能力的发展普遍地经过三个水平六个阶段，并认为这就是人的道德发展的基本模式。
1.前习俗水平
这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：
阶段1，惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。
阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。
2.习俗水平
这一水平上的儿童已能理解自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也能同等对待。这一水平也包括两个阶段：
阶段3，人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。好的行为就是帮助别人，使别人愉快，受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此”的行为。
阶段4，“法律与秩序”的定向阶段。倾向于用权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是恪尽职守、尊重权威以及维护社会自身的安宁。
3.后习俗水平
在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：
阶段5，社会契约的、墨守成法的定向阶段。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素就是自由协议和口头契约。
阶段6，普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是自我选择的伦理原则（要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断），这些原则是抽象的、伦理的，它们不是像《圣经》上的“十诫”那样具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。
科尔伯格的道德阶段包含如下一些特征：道德发展的各阶段都是一个“结构化了的统一体”，一个有组织的思想系统；每一阶段的核心特征标志着阶段与阶段之间质的差异；这些阶段形成一个自然的连续顺序，在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，因而是旧与新的综合体；每一个体都是为建立它自己的综合体积极努力，而不是去接受一个社会文化所规定的现成模式。
（三）道德认知发展理论的实践模式
道德认知发展理论并不是一种纯粹理论的假设，它具有坚实的学校实践基础。杜里尔、布莱特和班扬分别于1965年、1969年和1971年在学校实践中进行了实证考察，通过学校实践来检验这一理论。基于此，他们提出了两种德育模式：
1.新苏格拉底德育模式
这是科尔伯格前期主张的学校德育模式，该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中通过情境设置，讨论问题，激发兴趣，引发思考，提高道德水平，在自动探究中提高道德水平。该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教的，这一模式的目标是通过课堂讨论，激发学生对两难问题的思考，促进学生道德认知能力的不断发展，把他们培养成具有阶段六那样的有至高德性的人。
为了实现这一目标，科尔伯格等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划，大面积在9—11年级社会课中引进道德难题讨论，实验结果表明：半数以上的教师取得了显著的“布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化。这一实验结果，使科尔伯格的道德课堂教学方法迅速在美国及全世界推广开来，影响很大。
但是随着德育实践的深入，人们发现这个模式的培养目的难以达到，许多人提出质疑，尤其对低年级儿童采用这种方法具有消极作用。20世纪70年代后期，科尔伯格总结这种模式时指出，道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的，且易为教师掌握，仍不失为课堂教学的好方法，但作为一种模式是难于成功的。于是，他根据多年来的研究，又正式地提出一种新的学校德育模式。
2.新柏拉图德育模式
科尔伯格发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出。但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，为此，他提出“新柏拉图德育模式”，即培养具有良好公民意识的一般公民，他们能够达到阶段四——民主参与和管理的道德水准。同时，也使用了两种主要的德育基本方法：①课堂讨论法——通过设置道德两难问题的讨论，提高学生的认知水平和道德水平；②公正团体法——利用公正机制建立公正团体，培养公正的观念，达到对公正的理性认识，提高道德水准。在此基础上，他对德育教师提出了如下建议：①加强自身道德素质；②尊重儿童发展，一视同仁；③不直接教给儿童道德判断；④不用权威进行道德教育等等。科尔伯格指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。
（四）道德认知发展理论的意义及影响
科尔伯格从20世纪50年代后期开始对道德发展问题进行了一系列研究，系统地扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论和方法，在西方心理学中逐渐形成了一个重要的道德发展阶段模式。这个模式揭示了人们的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程，使道德现象这种纯粹哲学伦理学的问题得到了比较客观的科学证明。科尔伯格强调把儿童道德发展的规律直接应用到学校道德教育中去，他的观点和方法在一些国家的道德教育实践中产生了一定的影响。70年代以来，R·赛尔曼等人遵循皮亚杰和科尔伯格道德认知发展理论的传统，对角色选择和社会观点采纳进行广泛的研究，扩大了道德发展认知研究的范围。
科尔伯格道德认知发展理论在西方也受到过批评，也有人试图超越它，其原因在于，该理论过于注重道德形式而忽视生活世界中积极的文化内容——人类在其文明演进中所形成的美德，以致有人称这种模式是一种“无道德的道德教育”。认知发展虽然是道德发展的一个必要条件，但并不是充分条件。人的品德，除道德认识外，还包含着在行动上付诸实践的道德意向这个重要方面。仅凭道德发展的认知方面的事实，还不足以建立一种关于道德发展的理论，因为它对一个人的道德现象缺乏完整的理解。我国理论界在引入科尔伯格道德认知发展理论后也认为该理论的主要缺陷在于过于重视道德认知，而忽视学生道德情感的培养及道德行为训练等。可见，这种理论与我国德育传统是根本冲突的。所以今天，我们在借鉴和吸收这种理论并用之于实践时，不能不慎重考虑其利弊。
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