学科核心素养

    

    学科核心素养=学科+核心素养。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。

    学科核心素养是各门学科对核心素养的独特贡献，准确把握学科本质和学科特性是构建学科核心素养的前提。

    一、学科核心素养的特性

    （一）学科性

    中小学教育是按学科进行的，每门学科都有其特殊性。学科核心素养是学科本质和教育价值的体现，它源自于学科的本质、性质、特点、功能和任务。

    什么是学科本质？“学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下几个方面体现出来。一是学科的研究对象和基本问题；二是核心的学科概念与范畴；三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式；四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神（内层）、方法与思想（中层）、问题与概念（外层）的三重结构。”^[37]

    什么是学科的教育价值？它指的是学科独特的育人价值和功能，“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它无以替代的‘功能’所决定的”。^[38]关于学科独特的育人价值，培根有过经典的阐释：读史使人明智；读诗使人灵秀；数学使人周密；科学使人深刻；伦理学使人庄重；逻辑修辞使人善辩。凡有所学，皆成性格。对学科的育人价值，著名教育家叶澜教授曾有过精辟的论述：

    每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。^[39]

    学科教学的育人价值不等于学科的德育价值。德育的要求无疑是育人的重要构成，但不是全部。育人价值指向学生个体精神发展的全部：包括头脑中的知识结构层级，思维方式与思维品质，符号理解、互换与整合、综合运用的能力；对未知领域的好奇，发现问题和解决问题的创造能力；对事物认识的穿透力和时空贯通感；对他人的善解、合作与处理矛盾和冲突的能力；对自然世界的感受、理解、理性相处与和谐共生的自觉意识和能力；对人生中各种美之感受与欣赏，乃至创造愉悦与美的能力；最终归结到自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力。也就是说，学科育人价值的意蕴远远超越于“德育”的范畴。如此丰富的内涵几乎在每一个学科内，都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界发展的特殊资源和可能。没有一个学科可以被视作无足轻重，所以需要每一位学科教师深度开发，形成对本学科独特育人价值的认识与实践能力。^[40]

    关于学科的育人价值，我们既要注重其全面性，又要凸显其独特性。学科育人价值的独特性基于学科的精神特质。研制学科核心素养一定要“考虑所教学科的精神特质是什么，这样的精神特质对于学生的发展来说究竟意味着什么。只有抓住所教学科的精神特质，才能真正彰显这门学科对于学生发展的价值”。“如语文学科的教学应强调语文学科的精气神——文学素养的提升和人文精神的熏陶，教学活动安排应更多地让学生感受文学和文字的魅力，陶冶情操；数学学科的教学应强调数学的精气神——逻辑思维的训练和抽象思维的建构等，教学活动安排应体现一种严谨的思维态度和缜密的思维方法”。^[41]

    可以说，学科性是学科核心素养的最根本的特性。“一个有教养的人的特点，就是在每种事物中只寻求那种题材的本性所容有的确切性。要求一个数学家提出一个大致的说法，与要求一位修辞学家做出严格的证明同样地不合理。”^[42]

    （二）科学性

    科学性有两层含义：一是规律性，即学科核心素养的提炼必须符合学生身心发展规律，遵循可接受性原则，既不超越学生的接受极限，也不限制、阻碍学生的发展可能；二是准确性，学科核心素养的内容表述必须准确无误，不会产生歧义和随心所欲的解读，以便教师可以很清晰地以之指导自己的实践。

    （三）教育性

    学科核心素养是通过学科教育获得的，而不是通过日常生活自然形成的，它是可教育的素养，而且是必须通过学科教育才能获得的素养。例如，“地理核心素养应是最能体现地理学科价值的关键素养，是学科固有的，不应该是通过其他学科的学习能够替代的；地理核心素养应是学生借助地理学习过程中形成的解决实际问题所需要的最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理思维”。^[43]钟启泉教授也强调：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。”^[44]

    （四）人本性

    学科核心素养是为了人的、属于人的、服务人的、基于人的、以人为本的、对人是有价值和意义的。学科核心素养是使人生活得更美好、更有意义、更有发展潜能、更有发展空间的素养，而不只是为了学科学习或为了成为学科后备人才所需要的学科知识和技能。对于个体而言，学科核心素养是为了满足学生今后学习、工作和生活的需要；对于社会而言，学科核心素养是为了满足社会的健康发展和持续进步的需要。所有的教育都应该指向人，“使人视野开阔、兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并且能够形成一种崭新的思维方法，最终成为一个文明的人、有教养的人、有健全人格的人”。^[45]

    显而易见，学科核心素养同样具备“核心”的意蕴，例如李家清教授在论述地理核心素养时就这样指出：“地理核心素养应是在‘地理素养’的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素养。”“地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展观这六大方面。”^[46]

    总之，学科核心素养的提炼必须体现以下四个原则：反映学科本质和教育价值、内涵清晰、可教可学、对个体和社会有积极意义。

    二、学科核心素养的意义

    （一）学科核心素养是核心素养落地的抓手

    中小学是按学科进行教育教学的，学科是学校教育教学的根本依托，甚至可以说是学校教育之本。所有改革的理念和目标都必须落实到学科层面，否则，再好的改革蓝图也都是“空中楼阁”。相应地，核心素养也要分解和体现到学科核心素养之中，否则核心素养也就无法落地。如果说核心素养是培养目标（全面发展的教育目的）的具体化，那么学科核心素养就是核心素养的具体化。具体化是把理想转化为现实的唯一通道和路径。研制学科核心素养也是本次课程标准修订和课程改革的亮点和特色。

    （二）学科核心素养是学科教育的灵魂

    学科教育的内容和凭借是学科知识，但目的和落脚点是人，换句话说，学科是学科教育的手段，人才是学科教育的目的。怎么实现由学科向人的转变，是学科教育重建的关键。学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人所展现出的形象、气质、行为、习惯、能力、素质，这些素养构成了与没受过这门学科教育的人的差别。传统的学科教育过度地在学科上做文章，教师往往纠结于学科知识的容量（内容的多和少）和难度（内容的深和浅），虽然对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，但对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习要形成哪些核心素养以及怎样形成这些素养也不甚了解。高中学科教育更是被高考绑架，学科和学科教育严重工具化，而学科核心素养正是破解这个问题的一把钥匙。可以说，学科核心素养是学科教育的灵魂，只有抓住学科核心素养，才能正确引领学科教育的深化改革，全面发挥学科的育人功能。

    实际上，学科核心素养是与该学科相关的所有学科和活动的教育产物，学科教育只是主渠道。也就是说，学科核心素养体现了超越学科的特性，这就要求我们学科教师要跳出学科看学科，让学科教育不再局限于学科，从而实现学科与学科的贯通、学科与生活的贯通、学科与活动的贯通、学科与大教育的贯通。从教学的角度讲，就是要实现课内外和校内外的贯通。

    三、学科核心素养与核心素养的关系

    核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养是指学生在学习一门学科之后必须形成的重要品格和关键能力。两者在方向和性质上是统一的。

    （一）两者的联系

    1.两者是上位与下位、整体与部分、抽象与具体的关系

    学科核心素养是核心素养在学科上的具体体现，是核心素养的一个有机组成部分；核心素养是各学科核心素养的提炼和抽象，是学科素养的总括和综合。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”^[47]

    2.两者是目的、方向与手段、途径的关系

    核心素养是整个基础教育的总目的和总方向，相对而言，学科核心素养是实现这个总目的、总方向的手段和途径。手段和途径是为目的和方向服务的，所以学科核心素养的研制和提炼必须以核心素养为依据，学科核心素养的落实要有利于核心素养的达成。但是，在实施过程中，它们又是互为目的和手段的，核心素养的形成要有利于促进学科核心素养的形成（核心素养为学科核心素养打基础），即一般为特殊服务。

    3.两者是相互包含、融合和有机转化、相互促进的关系

    核心素养与学科核心素养是一般与特殊、共性与个性的关系，两者在内容上（内涵和外延的界定上）存在着相互包含、融合的关系，在形成过程中存在着相互转化、促进的关系，核心素养的发展有利于学科核心素养的形成，而学科核心素养的形成又有助于丰富、充实、充盈核心素养。

    （二）两者的不同

    1.核心素养不是各学科核心素养简单机械的总和

    尽管各学科核心素养是核心素养最关键的组成部分，但核心素养在内涵和外延上都存在着超学科的东西。学生核心素养的培育也不是单靠学科教育就能完成的，而要依托很多非学科的教育和活动来共同完成。学科核心素养也不是核心素养在学科上的简单演绎、体现或反映，它有着独特的内涵和外延，任何一门学科都有其不可取代的学科价值和育人价值。所以，各学科核心素养应该既包括本学科能够落实的核心素养，也包括各学科独特的核心素养。

    2.两者研制的出发点不同

    核心素养的研制一般是从学生发展的角度出发的，即从学生终身发展、可持续发展的要求出发，来分析和定位某一阶段学生应具备的素质。这是纵向的角度，它体现的是核心素养的时代性、未来性。横向的角度则从学生身心全面健康发展的要求出发，来分析和界定学生应具备的素质，它体现的是核心素养的人本性、和谐性。而学科核心素养的研制一般是从学科的本质、功能、价值、作用出发的，即挖掘和分析本学科对学生发展的独特的内涵和意义。

    四、研制和撰写学科核心素养的要求

    学科核心素养的研制和撰写怎样才能创造性地体现和反映核心素养呢？

    第一，学科核心素养的研制要在方向性、思想性上体现核心素养的精神和本质，而不要纠缠于形式和内容。要知道，两者不是简单的逻辑、线性的对应关系。重要的不是去考虑体现和反映的多少与轻重，而是从学科出发，实事求是，把学科核心素养自身的内涵界定和阐述清晰。

    第二，学科核心素养要在学科的特殊性上下功夫，要挖掘本学科对于学生发展的独特价值。即便是同样的名称和提法，也要进行富有学科特色的阐述。

    第三，学科核心素养的研制既要遵循从一般到特殊的演绎路线，更要遵循从特殊到一般的归纳路径。如前所述，核心素养与学科核心素养的关系类似于“一般发展”与“特殊发展”的关系。一般发展是赞科夫提出的一个重要概念。他认为教学的宗旨就是“以尽可能大的教学效果，来促进学生的一般发展”。^[48]关于“一般发展”的含义和内容，我们可以将赞科夫的观点做如下几点解释。

    第一，“一般发展……指的是个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。一般发展包括整个个性。”^[49]“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展、他的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是和单方面的、片面的发展相对立的。”^[50]

    第二，“一般发展”不同于“特殊发展”。“一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又促进一般发展。”^[51]

    第三，“我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”^[52]这表明，赞科夫认为“一般发展”除了包括心理发展外，还应包括身体发展。

    第四，“一般发展”同众所周知的德、智、体、美“全面发展”既有联系又有区别。“当谈到一般发展的时候，人们指的是人的发展问题的心理学和教育学方面……当谈到全面发展的时候，首先而且主要是指该问题的社会方面或者广泛的社会和教育方面。”^[53]

    第五，“一般发展”不是“唯智主义”的，即它不仅“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”。^[54]

    由此可见，赞科夫实验性教学体系中的所谓“一般发展”，既不同于智力发展，也有别于特殊发展，又不同于全面发展，而是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。总之，“一般发展”这个范畴的提出及其内涵和外延的明确化，是赞科夫对教学论的独到见解和独特贡献。而“特殊发展”只是特指一个特殊领域或学科的发展。每门学科的教学都应坚持以人为本，在促进学生一般发展特别是智慧发展和品德发展上下功夫。同时每门学科的教学都要反映学科的特色，挖掘和体现学科所特有的内涵，完成本学科教学的独特任务，促进学生在学科领域的特殊发展。

    五、学科核心素养的例证

    学科核心素养是学科本质和学科育人价值的体现，学科及其教学对人的必备品格和关键能力的形成和发展起到了独特作用。学科核心素养具有学科性，这是学科个性所在；同时又具有非学科性，即跨学科性或综合性，这是学科共性所在。我们必须正确理解和准确界定学科核心素养的学科性和跨学科性及其关系，这样才能防止学科核心素养认识和实践的窄化和泛化，从而把学科核心素养真正落实到位。

    本次高中课程标准修订所提炼的各学科核心素养分别为：

    以语文学科为例，高中语文课程标准修订组提炼的语文核心素养有：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。在这四个核心素养当中，语言建构与运用是唯一或主要属于语文的核心素养，这是语文核心素养的个性；其他的素养（如思维、审美、文化）是相关学科都有的，即跨学科的素养，这是语文核心素养的共性。高中语文课程标准修订组组长王宁教授认为： （1）语言建构与运用是语文课程独特的课程素养，也是其他要素的基础，只有这一项是唯一或主要属于语文的，也就是说，它是语文课独有的。 （2）任何学科都可以培养思维能力、健全思维品格，但语言是思维的工具，又是思想的直接体现。数学、物理的数理逻辑、生物的种属分类、哲学的辩证法，都要通过语言进行思考，也只有采用话语形式才能阐释、传授、拓展和进入情景。所以，语文是其他学科教育的基础，覆盖一切教育内容，也可以与任何学科结成联盟。 （3）任何学科都包含文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的。语言文字是传播文化和构建文化生活不可取代的基础工具。而且，语言本身就是一种文化事象。 （4）如果我们把审美界定为正确的价值取向，那么任何学科都面对审美问题，但只有文学与艺术才使审美专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，它与艺术具有媒质不同的分工关系。而且，语言文字本身也是审美的本体。

    语文教育理应承担培养道德情操的责任，但也绝不能忽略语文教育本身的任务。正如朱自清在1925年发表的《中等学校国文教学的几个问题》中指出的：“中学国文教学的目的只需这样说明： （1）养成读书思想和表现的习惯或能力； （2）发展思想，涵养情感。”并解释道：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。”^[55]实际上，1912年颁布的《小学校教则及课程表》就曾明确指出：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”文以载道，语文不能排斥思想性，关键是要正确处理思想性与语文性的关系，使二者水乳交融。具体而言，就欣赏方面，语文教学应当既强调文本的思想性，也要关注文本的语言美；就表达方面，语文教学应当既强调真情实感的表达，也要关注用优美的语词营造令人愉悦的意境。需要指出的是，个性与共性是互相包含的关系，个性之中有共性，除了语文之外，其他学科也有促进学生言语智慧发展的作用；共性之中有个性，相对于其他学科，语文学科在促进学生思维品质、审美意识、文化素质的发展上有着独特的内涵和意蕴。这种“你中有我、我中有你”的关系恰恰就是素养的核心要义。素养就是要突破学科界限，强调学科的融合，最终指向人的一般发展。

    再如，对于数学核心素养，高中数学课程标准修订组组长史宁中教授将其概括为：“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。而数学的眼光就是抽象，数学的思维就是推理，数学的语言就是模型。”^[56]抽象、推理、模型是数学的基本思想，是指向数学学科的关键能力。数学学科的简洁、严谨则是指向人的必备品质。两者的有机结合构成了数学学科的核心素养。具体而言： （1）用数学的眼光观察世界，发展数学抽象、直观想象素养； （2）用数学的思维分析世界，发展逻辑推理、数学运算素养； （3）用数学的语言表达世界，发展数学建模、数据分析素养。需要指出的是，数学核心素养虽然被划分为三个方面、六个关键词，但是实则是一个整体。用数学的眼光观察世界，即人从外界输入信息；用数学的思维分析世界，即人自身处理信息；用数学的语言表达世界，即人向外界输出信息。

    学科核心素养是一个有机体，其各个要素不是孤立存在的，彼此在内容上相互交融，在逻辑上相互依存。以政治学科为例，其核心素养四大要素——政治认同、理性精神、法治意识和公共参与之间的关系是：政治认同决定着学生成长的方向，是理性精神、法治意识、公共参与之所以有中国特色的共同标识；理性精神是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的基本条件；法治意识是公共参与的必要前提，是政治认同和理性精神的必然要求；公共参与则是政治认同、理性精神和法治意识的行为表现。